浅谈华裔学生的汉字习得特点

北京华文学院李嘉郁



汉字教学是对外汉语教学界公认的难点,对华裔学生的汉字教学也不例外。汉字教学在华文教学中还占有相当重要的地位,因汉语读写水平远远落后于听说的情况在华裔学生中普遍地存在着。绝大多数的华裔学生在开始正规的汉语学习之前,已具备了一定的汉语听说能力,其进入中文学校的目的,主要是为了“识文断字”,即完成一般的中文阅读和书写,如中文报刊阅读和信函书写等。
海外中文学校的教学则存在与学生上述之客观情况及主观要求脱节的问题。首先,在分班时以是否识字为划定标准,未考虑到学生的听说能力;同时在教学上将华裔等同于其他外国学生,采取“语”、“文”并重的方式,且偏重于“语”的教学,结果造成相当一部分学生听说能力的严重浪费。汉字及相应的读写训练不足,又常使他们有“吃不饱”的感觉(平均每课3——5个生字)。其次,汉字教学本身。海外中文学校往往因课时所限(每周2——6个小时),不设独立的汉字课,或者虽设课而不能做到因材施教,其汉字教学基本因循对外汉语教学的模式,如在初级阶段偏重于汉字的形体结构和书写规则,而华裔学生由于环境的濡染,已有良好的“字感”,这一阶段的教学显然已属冗余。
华裔学生的母语背景对其自身汉字习得特点的形成和我们教学方法的确定具有极其重要的影响。这里,我们即以华裔学生书写汉字的讹误为例,对华裔学生的与之有关的语言文化情况、学习汉语的心理特征、习得过程、习得结果等进行分析研究,探讨华裔学生在汉字学习方面所存在的主要问题,并据此提出几点相应的教学原则。



对于书写错误的汉字,我们习惯上以“错字”和“别字”区分之,这是以汉字正字法为依据所作出的类型区分。关于“正字法”,它是任何一种规范的文字都具备的,汉字正字法是使汉字合于标准的法则,即,如何使组成汉字的笔画和部件的书写合于结构规则的方式方法,是建立在汉字自然属性之上的人为约定。以此而界定的“错字”包括“非字”和“假字”两种。“非字”指构字笔画和部件的种类及组合关系均与正字法不符的书写错误,如将“外”写成左“卜”右“夕”;假字是将正确的组合单位依错误的组合关系排列的书写,如将“蔬”写成竹字头下加“疏”等。别字则是指笔画和部件出现的位置和组合关系都合于正字法却不合于上下文的书写错误,如玛(现)在、带(代)表等。
一般认为,写非字意味着学生对汉字结构规律的认识还处在一种盲目无序的状态,写假字则说明学生对此已具备了一定程度的理性认识,写别字则表示学生更加接近并达到正字法的要求。不同类型的错误可以在一定程度上反映书写者的“汉字能力”。
这里,我们收集到了301个华裔学生书写错误的汉字,以下即就此作一统计分析。需要说明的是,在此,我们主要采用的是基于汉字正字法的划分标准,同时,为了阐述得更加清楚,也将认知心理学的一些原则引入其中,力求能够对华裔学生的汉字习得规律和特点有一个比较全面的、立体的认识。
(一)错字
1、错笔画,78例,占错别字总数的25.91%。
(1)少写了笔画,18例,占错别字总数的5.98%。
(2)多写了笔画,22例,占错别字总数的7.3%。
(3)写错了笔画,38例,占错别字总数的12.62%。
2、错部件,123例,占错别字总数的40.86%。
(1)多写或少写了部件,26例,占错别字总数的8.63%。
(2)写错了部件,97例,占错别字总数的32.22%。
3、错结构,12例,占错别字总数的3.98%。
(1)结构类型的错误,指基于汉字的四种结构类型即左右、上下、半包围、包围结构的分析。5例,占错别字总数的1.66%
(2)写错了部件的位置。虽然这也与部件有关,但其在字形上更突出地反映为“搞错了构形元素的位置和组合关系”,属于因对汉字的结构规律认识不清楚而导致的错误。7例,占错别字总数的2.32%。
(二)别字,76例,占错别字总数的25.24%。
1、形近别字,16例,占错别字总数的5.31%。
2、音同或音近别字,21例,占错别字总数的6.97%。
3、形音俱近别字,22例,占错别字总数的7.3%。
4、词汇连带错误,7例,占错别字总数的2.32%。
(三)繁体字,12例,占错别字总数的3.98%。



综观华裔学生所书写的这些错字、别字,我们可以发现他们在汉字习得上有以下几个方面的特点:
(一)字音方面
以拼音文字为母语的学生习惯于以拼音文字的思维方式来感知汉字,在他们中间,因字音干扰而导致的错别字频率是相当高的,而在华裔学生的错别字中,字音相关错误只占很小的比例。在我们收集到的76个别字中,纯粹因为“音同”或“音近”而导致的错别字只有21个,仅占错别字总数的6.97%,占别字总数的27.63%,其余70%以上的别字都是因形致误。
实际上,本次考察的学生学汉语的时间均为一年或更长,他们完全可以轻易地想起与原字同音的另外的字,所以他们的同音错别字少还不能解释为是由于他们所掌握的汉字数量少。那么其中的原因何在呢?
在辨识和书写汉字时,使用汉语和使用拼音文字的人对字音的感知和使用有根本的不同。后者习惯于声与义的对应,在他们看来,文字是用来记录语音的,要在意识中树立形义之间的有机联系需要一定时间的理性的学习。而汉语母语的人有十分清楚的汉字形音义一体的概念,他们以字形作为辨别同音字的依据,尤其是成年人,更加依赖字形的因素。因之,在小学生的错别字中,形近音近类的错别字同样多,而高年级学生则明显形近字错得多。华裔学生的识字量显然不能与汉语母语的中学生相比,但二者的情况却很相似。这或许是因为,多数华裔学生有汉语口语的基础和接触汉字的环境,所以头脑中本能地具有“同音字”的概念,即使不能正确地写出那个字时,他们也不用一个同音字来代替,因为他们知道那样做也是错误。
(二)字形方面。
字形相关错误明显多于字音相关错误。且在因形致错的汉字中,较少“荒谬”的字,“不成样子”的字,即正字法意义上的“非字”,而多是与原字形相近的“假字”。具体而言是,部件的数量和位置基本不错,错在部件的种类或笔画上。这可以在一定程度上表明,华裔学生在识认汉字时,对汉字的整体字形能形成基本合乎汉字性质和规律的视觉表象,能够从整体上认知汉字的结构,对汉字的结构方式及字形本身各组成部分之间的联系有较为清晰、准确的认识。
1、关于部件。
(1)、字形错误中,部件错误明显多于笔画错误,前者占错别字总数的40.86%,后者为25.91%。这与一些学者对欧美学生的调查统计结果相反。
(2)、部件错误中,以“写错了部件”者占部件类错误的最多,而不是多写或少写了部件,前者占同类错误的78.86%,。
(3)写错了的部件,多是与原部件形近的其他部件。
关于华裔学生在汉字学习的过程中,对笔画、部件、结构的感知方式和程度是否有差异,这种差异对他们汉字学习的效果是否有影响,“半个正确的字”或许可以从某种角度说明问题。他们在书写“算、蹭”等汉字时,虽然不能写出完整的字,但却分别写出了位于书写空间上部的“竹字头”、左部的“足字旁”等处在正确位置上的正确的部件。这显然可以说明,华裔学生在学习汉字时,对于字的结构类型的印象是比较准确、牢固的,他们努力记忆的,是一些字的比较特异的部分,即部件。
2、关于笔画。
(1)有关学者对欧美学生的调查表明,“少笔画是笔画错误中比例最大的一项”,并就此分析,这很可能与调查对象尚未形成正确的笔顺习惯有关。而华裔学生有关笔画的错字中,“少写了笔画”的错字仅占笔画类错字的23.07%。我们认为,这是因为华裔学生有较多机会看见书法表演,以及别人书写汉字,故其有可能无意中形成相对正确的笔顺习惯。
(2)写错了的笔画,多为不该出头而出了头;且在所有写错了的笔画中,无一例将汉字竖笔写成英文斜体等拼音文字为母语的学生在学习汉字时较常出现的错误;也没有或因笔画不到位或因笔画过长过短而使整个字体失去均衡之类的错误,这说明华裔学生学习者对于汉字的字形特点具有基本的认识。
3、关于结构
(1)在结构方面出现的错误的远远少于字形和笔画等其他类型的错误,仅占错别字总数的3.98%。
(2)华裔学生对于所学汉字的结构类型有较深刻的、准确的认识和记忆,拼音文字为母语者,在记忆汉字时,往往只能记得汉字的模糊的轮廓,如将“四”、“国”等写成“口”,但在华裔学生中基本没有这种错误,诸如此类的汉字,他们即使写错,也会在“口”中填写一些相似的部件。
(3)华裔学生能够从整体上认知汉字的结构,能不自觉地从汉字美学的角度去领会汉字字形。每个汉字都是一个视觉样式,均衡、对称、节奏和谐是其美学法则。华裔学生对汉字的基本结构特点有正确的直觉,他们所书写的不论何种类型的错字,一般不存在明显不合汉字结构特点者,即,没有审美方面的问题。曾有初学汉语的学生看到倒写的“福”字,就跑去问老师,这个字为什么“写倒了”?他对“福”字的音义全然不知,但能准确的感知它的“形”。
(三)其他
1、连带错误中,与欧美学生的情况相反,华裔学生的词汇连带错误多,语音连带错误少(在本文统计的301个错别字中,无一例语音连带错误),华裔学生头脑中对汉字形音义一体之关系的认识应是产生这种结果的主要原因。
2、华裔学生所书写的错别字中,出现了一些他们从未学过的汉字和部件。如“丑(周)”、“枧(视)”、“腊(蜡)”、“童(重)”、“历(立)”、“线(钱)”、“竞(竟)”、“蓝(篮)”、“塞(寒)”、“库(厢)”、“缆(蓝)”、“栝(据)”、“蜻(蜡)”、“箱(厢)”、“居(据)”等。
对这些错别字,应做具体的分析。如“枧(视)”、“塞(寒)”、等,我们可以认为是由于形似而致的错误,误撞上了正确的汉字,这在其他族裔的学生中也时有出现;但如“丑(周)”、“历(立)”、“箱(厢)”、“蓝(篮)”、“线(钱)”、“竞(竟)”、“童(重)”、“腊(蜡)”等就不是这么简单了,这些别字与原字读音相同或相近,尤其是,有些字如“丑(周)”、“历(立)”等与原字没有任何字形上的相似之处。这说明学生对这些“没学过的字”的形音是很清楚的。问题是,他们是怎样习得这些正确的汉字的?另外,“缆(蓝)”、“童(重)”、“蜻(蜡)”、“箱(厢)”之错,也很难用“巧合”来解释。可以想见,将不同的部件、笔画连成一个有机的整体,形成一个符合正字法的正确的且与原字字音相同或相近的汉字,仅靠误打误撞而能成功的几率微乎其微。而在此次统计的华裔学生的错别字中,这一类的别字竟占到总数的将近3%。还有学生将“车厢”写成了“车库”,“库”字同样是他们从未学过的,而且“车库”也是一个正确的汉语词,易言之,书写者不仅意识中有“库”这个字,而且知道“库”与“车”的搭配关系,尽管可能不知其义、其音。这只能说明,他们曾经无意间接触过这些字,潜意识中对其形或其音甚至其与其他字的搭配组合有一些模糊的印象。曾有学生写了一个“鬼”字来问老师这个字怎么念,是什么意思。这又是一个他们没有学过的字,但学生能将其准确地书写出来,并知道这个字的意思有点特别。这也可从另一个角度说明华裔学生往往有可能“无意”地习得汉字。
3、有研究表明,对于汉语非母语的学生,汉字笔画的多少、结构的复杂与否,与其出错的几率没有明显的关系,但对华裔学生则相反,他们在书写笔画繁多、结构复杂的汉字时,更容易出现字形上的错误。
4、繁体字和异体字。这显然是华裔学生“独有”的错误。“繁体字的负迁移”是我们应重视的又一个问题。



综合以上的分析,我们建议,对一些听说能力较强的华裔学生的汉字教学可以尝试采用国内小学语文教学中的集中识字法。这种方法能够得以施行的前提是,学生先具备言语交际的能力,然后充分发挥口头语言的优势,以语带文;同时要求学生有一点字感。华裔学生对汉字的形体结构特点有正确的直觉,尤其是,华裔学生所具有的言语能力,这是集中识字教学法在华文教学中可能得以应用的最基本的前提。
与之密切相关的是教学重点的问题。对其他外国学生的汉字教学,是形、音、义并重,尤其字音,作为汉字形义沟通的津梁,在教学中占有重要位置。而华裔学生与中国儿童类似,其已先知汉字的音、义联系,对他们的汉字教学,重点在于字形。
目前,一些海外中文学校的做法与此颇有异曲同工之处。如先识字、后拼音、字不离词、词不离字,识字与阅读相结合、识字与用字(阅读、写作)相结合等等。一些教材也有意在此方面有所推进,如暨南大学为欧美地区中文学校编写的《中文》教材,即在第一册里特别安排了几篇“集中识字”的课文。
但是并非所有语文教学中的识字法华文教学界都可照搬,华文学校应根据自己的具体情况有所选择,或就某一方法进行教学环节上的局部调整。





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